Aprender a leer, sacando ju(e)go a los textos

Λεπτομέρειες

Aprender a leer, sacando ju(e)go a los textos
Animación a la lectura en la clase de E/LE

Eleni Leontaridi, Natividad Peramos Soler, Marina Ruiz Morales
Universidad Aristóteles de Salónica (Grecia)

RESUMEN: Hoy en día, la literatura se usa como un vehículo para enseñar español, siendo su fin el de fomentar diversos aspectos de la competencia comunicativa de los estudiantes. El texto literario presenta un atractivo especial en comparación con textos informativos o expositivos, por crear una realidad distinta y afectiva que involucra más al lector; no obstante, hay alumnos que ante el término ‘literatura’ se echan a temblar, pues los jóvenes leen cada vez menos. En este taller, tras una breve presentación de fundamentos teóricos en relación con el tema de la animación a la lectura y la problemática de cómo emplear distintos géneros literarios en la clase de ELE, veremos qué tipo de materiales y actividades dinamizadoras podemos usar para conseguir que los alumnos se sientan motivados hacia la lectura y que el proceso de enseñaza-aprendizaje se vuelva más ameno, productivo y creativo.

Palabras clave: Animación a la lectura, técnicas dinamizadoras, géneros literarios, comprensión lectora, enseñanza de E/LE

ABSTRACT: Nowadays literature is being used as one of the means of teaching Spanish as a foreign language aiming to reinforce various aspects of the learners’ communicative competence. The literary text is particularly stimulating in comparison with informative or expository texts because it can create a different, fictional reality where the reader can easily get emotionally involved. Nevertheless, there are learners who are terrorized every time they encounter the term “literature”; consequently, they tend to read less and less. In this paper we will start with a short presentation of theoretical concepts regarding motivating students to read and the thorny issue of how to use different genres in the classroom and then we will examine what materials and dynamic techniques we can use so as to stimulate learners more while rendering the teaching-learning process more relaxed, productive and creative.

Key words: motivation, acquiring reading skills, dynamic reading techniques, literary genres, reading comprehension, teaching Spanish as a foreign language

1. INTRODUCCIÓN

Según Martín & García (2002) “el término ‘Animación a la Lectura’ surge ante la necesidad de ofrecer un apoyo para los usuarios de la biblioteca propiciando un acercamiento a las mismas[1]”. Para muchos bibliotecarios o estudiosos interesados en el tema, lo importante es “despertar intereses, […] crear espacios de expresión y comunicación en los que el libro y la lectura estén presentes y se ofrezcan al adulto de manera natural y cotidiana”. La necesidad de impulsar iniciativas para despertar el interés por los libros se ve también en el campo de la glotodidáctica, pues hoy en día, la literatura se usa como un vehículo para enseñar una lengua extranjera, siendo su fin el de fomentar diversos aspectos de la competencia comunicativa[2] de los estudiantes. En este proceso de enseñanza, el texto literario presenta un atractivo especial –en comparación con textos informativos o expositivos- por crear una realidad distinta y afectiva que involucra más al lector. No obstante, como señala Coloma Maestre (2003: 229-230):

A pesar de la creencia y del esfuerzo de algunos teóricos y docentes por llevar la literatura a nuestras aulas, la realidad es que cada vez nuestros alumnos, salvo una élite universitaria, se sienten menos atraídos por la lectura, y por ende, por autores literarios modernos y clásicos. Es verdad que este es un problema, tristemente contrastado, que viene ya dado en la lengua materna. Cada vez los estudiantes […] leen menos. […] Así, cuando el esforzado profesor de LE intenta llevar el texto literario al aula se encuentra, además de con el retraso que traen en su L1[3], con que las limitaciones lingüísticas de los alumnos en lengua meta les impiden leer y comprender al nivel deseado.

En este punto, la labor del profesor es fundamental, pues él puede conseguir que se manifieste en sus alumnos el interés por leer autónomamente, es decir, fuera del ámbito escolar. Pero, ¿cómo se puede lograr esto teniendo tantas dificultades a priori? A nuestro modo de ver, lo primero que debe tener en cuenta un buen animador a la lectura es que nada puede animar si él mismo no se encuentra animado a leer[4]. En otras palabras, la motivación del profesor es fundamental, pues, como, característicamente, señala Coloma Maestre (2003: 234) “será más útil para los alumnos un mal texto llevado a clase con emoción que un buen texto llevado con apatía”. El docente debe esforzarse en conocer los intereses y los gustos de sus alumnos –además de saber elegir textos con un léxico y estructuras adecuados para su edad y nivel-, para poder encontrar textos que animen a los alumnos, pues “la motivación es la única capacidad que puede poner en marcha el interés por la lectura” (Guerrero & Belmonte 2001: 14).

En relación con el tema de la explotación de la literatura, hay recursos estupendos (en formato impreso y electrónico[5]), de orientación tanto teórica como práctica[6] mientras que en el mercado aparecen cada vez más títulos de manuales cuya finalidad es introducir y acercar al alumno a algunas de las más sobresalientes figuras de la literatura española e hispanoamericana, a través de una selección de textos, acompañada de datos biográficos de sus autores, ejercicios de léxico y de comprensión lectora, etc[7]. No obstante, por muy útiles que sean dichos manuales, muchas veces, el profesor no tiene a su disposición todo el tiempo que requeriría su adopción e inclusión en la programación. Por otra parte, puesto que lo que nos interesa examinar en este trabajo son maneras para cultivar en los alumnos el gusto por la lectura, nos gustaría ofrecer al lector ideas y recursos alternativos para este fin.

2. MOTIVACIÓN DE LOS DISCENTES

Hay varios factores que se combinan en el perfil de un buen estudiante de una L2, pero está claro, que la motivación del alumno resulta un factor sumamente importante. Desde un punto de vista más amplio, Yule (2004: 224) sugiere que:

…aquellos [alumnos] que han tenido más éxito son los que están más motivados. Así, la motivación puede ser tanto un resultado como una causa del éxito. Un entorno en el que se anime a aprender, debería ser, por consiguiente, más útil que uno en el que sólo se remarquen los errores y las correcciones[8]

El tema de la motivación en el campo de la adquisición de la L2 surgió en la década de los ‘50 por estudiosos como W.E. Lambert (1955) que se interesaron en estudiar la intuición –hasta aquel momento especulativa- de que el desarrollo del bilingüismo de un alumno se afecta por su grado de compromiso emocional en el aprendizaje de la L2. Pero, a nivel práctico, ¿qué podemos hacer nosotros, como profesores de L2, para aumentar la motivación de nuestros alumnos? Para ello, Lorenzo Bergillos (2004: 319-322) propone una serie de macroestrategias de las cuales destacamos la de “crear una atmósfera relajada en el aula”[9]. A nuestro modo de ver, lograr que los alumnos se sientan menos desinhibidos y que se relajen en clase, está estrechamente relacionado con hacerles sentir que, de alguna forma, se disminuya la formalidad del contexto educativo, y qué mejor manera de conseguir esto que echar mano del componente lúdico que pueda incidir en la enseñanza de L2[10]. Naturalmente, con esto, no pretendemos “convertir la clase de E/LE en un gran juego” ni que “tengamos que sacar de la cartera, a modo de prestidigitadores, juego tras juego, pero, ¿por qué no convertir nuestra forma de introducir la información en algo divertido?”. El profesor, debe ser creativo[11], pues de esta forma transforma sus clases en un ambiente animado y ‘contagia’ su entusiasmo a los alumnos. No obstante, no debemos perder de vista que:

La motivación es una razón de peso para llevar el texto literario a clase, mas no debemos caer en el error que sería presentar estos textos/ actividades como objetos aislados, con el único fin de conseguir propósitos lingüísticos, discursivos o culturales; tenemos la oportunidad de encauzar todo este aprendizaje para que nuestros alumnos se conviertan en verdaderos lectores en lengua española, de literatura en español. Esto contribuirá, en gran medida, a su autonomía como aprendices de LE[12].

Coloma Maestre (2003: 231)

3. IDEAS Y GÉNEROS ALTERNATIVOS PARA LA ANIMACIÓN A LA LECTURA

3.1. Muestras literarias humorísticas (o …un toque de humor no le viene mal a nadie)

Las razones por las que un libro pueda cautivar al lector varían, dependiendo en gran medida de los gustos personales del mismo. A un estudiante le puede gustar la novela, a otro los cuentos o la poesía, etc. El estilo del autor, los personajes, el desarrollo de la trama son factores desde luego importantes, pero un elemento decisivo al que hemos hecho alusión antes y que, según nosotros, atraería la atención de la mayoría de los estudiantes es que el texto sea divertido. Si optamos por trabajar en clase con fragmentos que hagan que los alumnos se rían y, a la vez, reflexionen sobre lo lingüístico y lo cultural del mundo hispano, es bastante probable que deseen leer el libro entero. En este sentido, un libro que por su comicidad –a veces hilarante- nos ha dado muy buenos resultados hasta ahora[13] es La tesis de Nancy de Ramón Sénder (1962).

La tesis de Nancy es una crítica mirada a la España de los ’60 a través de los ojos de una sorprendida estudiante norteamericana, Nancy, que está en Sevilla escribiendo su tesis sobre las costumbres españolas. Como se señala en la introducción del libro, Nancy, siendo estudiante de lenguas románicas, “intenta comprender los conceptos, las costumbres o modos de ser por el origen etimológico de las palabras, lo que lleva a disparatadas interpretaciones”. En otras palabras, al elemento lingüístico se debe una de las mayores fuentes de comicidad del texto, de ahí que el libro sea adecuado para usarse con estudiantes que tengan un alto dominio del idioma[14]. Veamos algunos fragmentos:

3.2. Microrrelatos o… el tamaño no siempre importa

Los microrrelatos son una modalidad narrativa que se desarrolló especialmente en el ámbito hispanoamericano[15]. “El Dinosaurio” es una de las muestras más conocidas de dicho género: “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”. Aunque los primeros comentarios de los estudiantes ante textos de esta índole seguramente serán del tipo “bueno, ¿y eso es literatura?”, tenemos que hacerles ver que sí que lo es, pues en palabras de Lagmanovich (1996) “lo importante de la obra estética es que debe ser capaz de conferir placer”.

Los microrrelatos, por su extensión[16], constituyen una buena muestra e introducción a la creación literaria de una lengua y dan mucho más de sí de lo que salta a primera vista al trabajar con ellos en clase. Como señala Parisi (2003: 72) un texto de estas características está abierto a un sinfín de preguntas e interpretaciones distintas:

¿Quién se despertó? ¿Dónde estamos? ¿En qué época? ¿Sería igual si omitiéramos la palabra ‘todavía’? Lo interesante es que todas las posibles respuestas/ hipótesis de lo que precede o de lo que pueda ser la continuación no son correctas o incorrectas, todas son posibles en el mundo de la ficción y al expresarlas los estudiantes están hablando en español.

A nuestro modo de ver, la extensión de un texto no es el criterio definitivo a la hora de elegir usar un texto o no en clase, pues lo que nos interesa es fomentar el gusto por la lectura, hacerla atractiva a los ojos de los alumnos; hacerles ver que no se deben asustar ante un texto extenso ni ante etiquetas como “poesía”, “ensayo”, etc[17]. Al fin y al cabo hay poemas de Benedetti que parecen narraciones y cuentos suyos de lo más poético; ensayos de Borges que parecen cuentos y cuentos que parecen ensayos. De ahí que podamos intentar atraer su atención trabajando con microrrelatos como los siguientes[18]:

En definitiva, los microrrelatos son una buena fuente de “corpus literario”, pues pese a su brevedad, están abiertos a múltiples interpretaciones y como, acertadamente, señala Parisi (2003: 72):

J. Cortázar decía, comparando la narrativa a un encuentro de boxeo, que la novela ganaba por puntos mientras que el relato por K.O. Bueno, pues yo diría que los microcuentos son el Mike Tyson de la situación. No se pasa del primer round: son breves, (de una línea, un párrafo, dos,… y una página), concisos, contundentes, inmediatos, actuales, llenos de implicaciones y de transtextualidad. En fin, son un excelente pretexto para que los chicos hablen, especulen, opinen, es decir, para que se expresen y comuniquen en la lengua meta…[19]

3.3. Los cuentos (para niños)

Está claro que los cuentos propiamente dichos son de una extensión más larga que lo que acabamos de ver. Ahora bien, los cuentos para niños, pueden resultar una herramienta valiosa en manos del profesor que quiera animar a sus alumnos a que lean en lengua extranjera, pues al estar familiarizados los alumnos con la historia y los personajes, están mejor preparados para entender la trama sin sentir la necesidad de recurrir constantemente al diccionario, en caso de vocabulario o estructuras desconocidas[20].

A nuestro modo de ver, para estudiantes mayores, versiones “alternativas” del género del cuento, como son los Cuentos políticamente correctos de James Finn Garner (1995) o los Cuentos para jugar de Gianni Rodari (1980)[21] podrían resultar aún más interesantes. En el primer caso, el sutil sentido de humor de Garner, aparte de hacer la lectura amena y divertida, abona el terreno para el desarrollo de debates en clase y la práctica de la destreza oral en general. Considérese por ejemplo la siguiente versión de Caperucita Roja[22]:

Caperucita Roja (políticamente correcta)[23]

En Cuentos para jugar[24],Rodari (1980) ofrece una veintena de cuentos cuyos desenlaces quedan abiertos a tres finales distintos. Resultan atractivos pues implican, a menudo, personajes conocidos (como es Pinocho en el ejemplo que citamos a continuación). Las historias en sí favorecen el diálogo y la expectación en cuanto al posible desenlace, y el lector, aparte de los tres finales que tiene a su disposición para elegir (justificando su elección), puede inventar (narrar o escribir –si se quieren practicar otras destrezas) un final nuevo. Veamos un ejemplo:

3.4. Relatos, ensayos, y artículos periodísticos

En la misma línea que antes, podemos familiarizar a los alumnos con otro tipo de escritos relativamente breves, como son los relatos, los ensayos o los artículos periodísticos. Estos géneros dan más de sí en clases de adolescentes o adultos, pues sirven también para fomentar el diálogo y la reflexión (oral o escrita), muchas veces desde el punto de vista de la interculturalidad.

Son fáciles de recopilar, pues basta, por ejemplo, con que el profesor busque entre los artículos de opinión que aparecen en diarios semanales (tanto en formato impreso como electrónico). Además, cuentan con la ventaja de que, a menudo, tratan temas de la (sobra la) actualidad, resultando así más interesantes a los estudiantes. A modo de ejemplo, citamos a continuación, textos de Gabriel García Márquez, Julio Llamazares, Maruja Torres y Arturo Pérez Reverte:

3.5. El cómic, o una imagen vale más que mil palabras

Como hemos venido señalando hasta ahora, si nuestro objetivo es fomentar el gusto por la lectura no todos los textos usados tienen por qué ser necesariamente de larga extensión. En la misma línea, opinamos que tampoco tienen por qué ser literatura propiamente dicha, pues hay géneros escritos, como el cómic, que por su naturaleza resultan atractivos al alumno –especialmente al más joven- que quiera leer en la lengua extranjera. Como señala Escudero Medina (2006: 31), el cómic:

además de ser un medio de comunicación, ilusión, entretenimiento, conocimiento y cultura […] destaca por: a) su brevedad y el uso de una sintaxis muy sencilla; b) el código gestual […]; c) el contenido ideológico y sociocultural que permite acercar al estudiante a la sociedad española […] a través de los personajes.

Aparte de eso, es interesante lo que indicaba Arnold en 1999: que en el proceso de aprendizaje de idiomas existen conexiones significativas entre las imágenes y la afectividad; a saber, las palabras se codifican generalmente con algún tipo de imagen, haciendo que se recuerden con mayor facilidad.

Así pues, ¿por qué no aprovecharse de la posibilidad de usar cómics en la clase de E/LE para animar a los alumnos a leer? Podríamos usar tanto cómics extranjeros traducidos al español (Astérix, Tin-tin…) como originalmente escritos en lengua española, como son Mafalda, Mortadelo y Filemón, La 13 Rue del Percebe y Mujeres Alteradas[25]), por citar algunos ejemplos.

Veamos, a modo de ejemplo algunas historietas de Mafalda:

MAMA, vos que futuro le ves a ese movimiento por la liberación de la muj... no, nada, olvídalo."

Como explica Ruppl (2006: 28)

las viñetas de tebeos pueden servir como punto de partida para desarrollar cualquier tipo de contenido lingüístico; gramatical, léxico-semántico, funcional, cultural, o bien servir como base de debate en el aula de español.

En definitiva, nosotros adoptamos una actitud similar a la de Sanz Muñoz (1990) para quien el cómic no sólo constituye una actividad lúdica mediante la cual podemos trabajar contenidos como los arriba mencionados sino que es un buen medio de iniciación a la lectura como hábito y posibilita el paso a la lectura de libros [énfasis nuestro].

No obstante, no hay que perder de vista que el tipo de muestras que acabamos de ver exige, a veces, una agudeza y un nivel de lengua elevado por presentar características peculiares (doble sentido, alusión burlesca, etc), pues hay que discernir entre la información explícita y la información implícita y ser capaz de analizar los elementos socioculturales propios del texto[26]. En otras palabras, todo texto caracterizado por un matiz humorístico puede, en realidad, resultar difícil para los alumnos, de ahí que sea necesario elegir con cuidado el texto que vamos a usar con cada grupo de alumnos.

3.6. Internet

Hoy en día, a partir de la integración de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras (y su vinculación con otros espacios como las bibliotecas y el cyberespacio), se abren posibilidades para reorientar las actividades de animación a la lectura[27]. Internet constituye una fuente inagotable de ideas para la creación de nuevos materiales pues, en él se pueden encontrar muestras de prácticamente todos los géneros escritos mencionados hasta ahora. Igualmente, puede transformarse en una herramienta valiosísima que permite a los alumnos leer en español, desde cualquier punto del mundo. La prensa en lengua española es fácilmente accesible mediante la red y hay periódicos y revistas para todos los gustos: para estudiantes interesados en noticias de algún país en concreto, en los deportes, en la economía, etc. Por ejemplo:

- EL PAÍS (España): http://www.elpais.com (también versión en formato PDF[28])

- EL MUNDO (España): http://www.elmundo.es /elmundo/ (ofrece también noticias con audio)

- MARCA (España): http://www.marca.com/ (periódico deportivo)

- CLARÍN (Argentina): http://www.clarin.com

- GRANMA (Cuba): http://www.granma.cu

- BBC.MUNDO.COM: http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/news

- WSJ/Américas: http://online.wsj.com/public/page/2_1362.html (El Wall Street Journal en español)

En definitiva, acceder a noticias en español es relativamente fácil (desde la CNN hasta periódicos locales), pues se puede incluso acceder a todos ellos desde Google Noticias España: http://news.google.es/. El Google (u otros buscadores) son también muy útiles para hallar fragmentos literarios o páginas especializadas en un autor. No obstante, para obras extensas, resultará muy útil familiarizar a los alumnos con bibliotecas en línea (por ejemplo, Bibliotecas Virtuales: http://www.bibliotecasvirtuales.com), y cultivarles el gusto o la costumbre de visitarlas. Ahora bien, para obras en español (no sólo literarias sino también de otros tipos, y con acceso a audios y vídeos), la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes es de las más completas (http://www.cervantesvirtual.com). La sección de Literatura, por ejemplo, que es la que más nos interesa, reúne miles de obras digitalizadas en el ámbito de los diferentes géneros literarios y de la historia de la literatura española e iberoamericana[29]. Aquí, los contenidos registrados están organizados por autor o por clasificación de materia (por ejemplo: escritoras españolas, figuras del hispanismo), etc.[30].

En Instituto Cervantes, en su Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es/) ofrece un apartado de “Lecturas paso a paso”. Se trata de una colección de lecturas para estudiantes de español, periódicamente renovadas y organizadas –según la complejidad de los textos que incluyen- en tres niveles (inicial, intermedio y avanzado). Además van acompañadas por actividades que facilitan la comprensión de los textos y sirven para que el alumno practique lo que ha aprendido.

Otra fuente electrónica de acceso a un gran número de muestras literarias es el “Proyecto Sherezade”[31] (http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/index.html). El proyecto, surgido en 1996 como un espacio virtual para promover el intercambio de narraciones entre hispanohablantes mediante la publicación de cuentos inéditos y las opiniones de sus lectores, ha seleccionado y publicado electrónicamente más de 150 cuentos de autores de 25 países. Los alumnos pueden tener acceso a cuentos clasificados por países o por autores, o incluso a cuentos preparados para aprender español (en este apartado, el alumno puede leer/ escuchar el cuento, o incluso verlo animado, tener acceso a ejercicios automáticos, a entrevistas con los autores, diálogos para representarlo, etc.)

4. CONCLUSIONES

En este trabajo, tras una breve presentación de fundamentos teóricos sobre la explotación de la literatura en la clase de ELE, hemos pasado revista por distintos géneros literarios y de la forma en la que los mismos se pueden usar para conseguir que los alumnos se sientan motivados hacia la lectura y que el proceso de enseñaza-aprendizaje se vuelva más ameno, productivo y creativo.

La variedad de las diferentes posibilidades textuales, que hemos presentado no son más que “propuestas”. Aquí, más que nunca, es en donde no hay ‘recetas mágicas’, pues cada docente tiene que decidir qué textos y actividades son más apropiados para su alumnado, en función de las necesidades, los intereses y el nivel de sus alumnos, así como de los suyos propios. Como acertadamente señala Coloma Maestre (2003: 230):

Partir de lo lúdico, jugar con rimas sencillas, apoyarse en dibujos (literatura infantil), música y texto, imágenes y texto, etc. Las posibilidades pueden ser infinitas, sólo se necesita llevar a clase un concepto más dúctil y apropiado del texto literario.

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Orientación bibliográfica:

Para una “Aproximación a una bibliografía sobre actividades lúdicas en el aula de E/LE”, véase Carabela, nº 41: 153-157.

Para varios artículos sobre “La literatura en el aula de ELE”, consúltese, Carabela, nº 59.

Para una compilación de artículos dedicados especialmente al género del microrrelato, véase el Número 1-4 (1996) de la Revista Interamericana de Bibliografía (RIB). Εn: http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/rib/rib_1996/index.aspx?culture=es&navid=201

Para compilación de microrrelatos véase: http://es.geocities.com/silviafpriego/indice_de_relatos.htm

Enlaces de interés:

[1] Según las mismas autoras, en todo el territorio español, se han llevado a cabo numerosas actividades para potenciar y fomentar el uso de la biblioteca. Destacamos entre otras: Para hacer mención a algunas de ellas: talleres de lectura para adultos; tertulias del fomento de la lectura para mujeres; campañas de promoción a la lectura; cuentacuentos; concursos literarios de relatos cortos; formación de usuarios; visitas programadas a museos, etc.

[2] En el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994: 15) la competencia comunicativa se define como «el conjunto de conocimientos y capacidades que permite emitir y entender los mensajes de manera contextualmente apropiada». Para una aproximación al concepto de la competencia comunicativa, consúltese Cenoz Iragui (2004).

[3] En relación con la realidad española, por ejemplo, Martín & García (2002) señalan al respeto: “Las cifras de lectura en adultos no son muy alentadoras y el estudio sobre hábitos de lectura y compra de libros de la Federación de Gremios de Editores de España realizada en el 2001 demuestra que un 45% de españoles mayores de 14 años no leen nunca, así como que los mayores de 55 años tienen el índice más bajo (con una media de lectura del 38%)”.

[4] En este sentido, la postura del Consejo de Europa (2002: 142-143) es suficientemente diáfana:

“Los profesores deberían darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes y de sus capacidades, son una parte muy importante de la situación de aprendizaje o de la adquisición de una lengua”, a la vez que deberían reflexionar sobre “¿qué importancia se le da a: […] su capacidad para la apreciación estética de la literatura y su habilidad para ayudar al alumnado a desarrollarla?”.

[5] En general en Internet se ofrecen muchas propuestas en torno a la animación a la lectura, muchas veces promovidas por instituciones públicas, como bibliotecas o centros de enseñanza (por ejemplo, Biblioteca del I.E.S. Ramón J. Sénder: http://www.iesender.org/Joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=30), o por iniciativas privadas. Un ejemplo del último es el portal ANIMALEC <http://www.animalec.com/lectura/index.php> donde se pueden encontrar –entre otros- guías de lecturas, recursos para profesores y padres, web-questsobre animación a la lectura, bibliotecas, libros y autores, etc.

[6] Para una primera introducción, remitimos a los monográficos Nº 48 (La comprensión lectora en el aula de E/LE) y Nº 59 (La literatura en el aula de ELE) de la revista Carabela (2000 y 2006 respectivamente).

[7] Podemos citar a modo de ejemplo: Siles Artés & Sánchez Maza (2000), Benetti, Casellato & Messori (2004) y Bados Ciria (2001).

[8] Acerca de ciertas consideraciones sobre la corrección del error y la evaluación en el proceso de aprendizaje de la L2, remitimos al lector interesado a los trabajos de Parrondo Rodríguez (2004), J. & A. Eguiluz Pacheco (2004) y Rigamonti (1998). Para una aproximación bibliográfica al tema de la evaluación en la enseñanza de L2, consúltese Larrañaga Domínguez (2004).

[9] Otras macroestrategias motivacionales implican consideraciones como: a) Hacer las clases interesantes; b) Transmitir un ejemplo de compromiso con la disciplina y asumir los objetivos de la enseñanza por parte del profesor; c) Presentar las actividades de forma ordenada, con objetivos definidos y graduados a los niveles de los alumnos; d) Promover la autonomía en el aprendizaje; e) Familiarizar a los alumnos con la cultura de la L2 (Lorenzo Bergillos 2004: 319-322).

[10] En relación con este tema, consúltese el monográfico Nº 41 (Las actividades lúdicas en la enseñanza de E/LE) de la revista Carabela (1997). Sobre actividades lúdicas para la clase de lengua extranjera, se pueden consultar los trabajos de Érotas, Leontaridi & Sigala (2008 y 2006), Ruiz, Peramos & Leontaridi (2007), Leontaridi & Sigala (2005), Moreno García et al. (2005), Sánchez Pérez & Fernández (2004), Fernández González (2002), Sánchez Benito & Sanz Oberberger (1999), Iglesias Casal & Prieto Grande (1998), Prange & Pichardo Castro (1997), Santiago Guervós & Fernández González (1997), González Sainz (1994) y Palencia (1990).

[11] Sobre la creatividad en la enseñanza –a nivel teórico y práctico- en relación con los temas que estamos tratando consúltese M. Lambert (2001), Sanz Pastor (1998) y Rodari (1980 y 1996).

[12] En relación con el tema de la autonomía del aprendiz de LE véase Consejo de Europa (2002: 140-143).

[13] Otro libro que nos ha dado buenos resultados, por su carácter satírico, es Sin Noticias de Gurb, de Eduardo Mendoza (1991).

[14] El libro, pues sirve tanto para practicar la destreza de comprensión lectora como para reflexionar sobre el uso de la lengua en sí. Además, sirve de buen material de apoyo para tratar el tema de los malentendidos culturales en clase de E/LE (sobre este último considérese por ejemplo el trabajo de Barrio & de Vega, 1999).

[15] Posiblemente en donde más se destaca esta forma sea en Argentina, Chile, Colombia, México y Venezuela, llevando la estabilización del microrrelato al punto de constituir proyectos autónomos como es el caso de autores como Juan José Arreola, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar y Marco Denevi.

[16] La brevedad no es el único criterio a la hora de distinguir un microrrelato de un microtexto, pues según señala Parisi (2003: 76), recogiendo a Lagmanovich, “los primeros pueden incluir aforismos, greguerías, recreaciones de la prosa de la publicidad y de los medios masivos de comunicación no articulados entre otros”. Como explica Larrea (2001-2002): “Características propias del microcuento son su brevedad extrema, secuencia narrativa incompleta, lenguaje preciso, muchas veces poético. Su carácter transtextual lo proyecta hacia otros discursos de manera implícita o explícita. Su final abrupto, impredecible, pero abierto a múltiples interpretaciones, impone una lectura que incide en el desarrollo de la imaginación y del pensamiento exigiendo un lector modelo que recree el contexto de este minicosmos narrativo”. Para la postulación de rasgos definitorios de los microrrelatos consúltese también Lagmanovich (1996) y Rojo (1996: 8). Igualmente, remitimos al lector interesado en el género del microrrelato al número 1-4 de la Revista Interamericana de Bibliografía (1996) disponible en http://www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/rib/rib_1996/index.aspx?culture=es&navid=201.

[17] Con un propósito parecido, Martín Peris (2000: 104) muestra las grandes posibilidades de la utilización de refranes, proverbios, adivinanzas y otros géneros menores en el ámbito de la glotodidáctica.

[18] La mayoría proceden de de Lagmanovich (2006). En la misma fuente se ofrece un corpus de algo más de un centenar de textos y comentarios al respecto. Para más ejemplos de microrrelatos consúltese González Martínez (2002), Zavala (2000, 2002 y 2003), Rojo (1996) y Parisi (2005).

[19] Consúltese la misma fuente para una propuesta de explotación didáctica del género del microrrelato en la clase de ELE.

[20] Además, como señala Ruppl (2006: 26-27), “Una de las ventajas que ofrecen estas historias de nuestra infancia es que la mayoría de los estudiantes las conocen, por lo cual pueden ser utilizadas desde niveles iniciales para cumplir una amplia gama de objetivos lingüísticos.”

[21] Disponible en formato electrónico en http://d.scribd.com/docs/2591e44abw9em0p2zlft.pdf.

[22] Para sugerencias didácticas en cuanto a cómo emplear este cuento para la práctica de la expresión escrita, consúltese Leontaridi & Sigala (2005: 197-199). Para más sugerencias prácticas sobre el uso de los cuentos (tradicionales y literarios) como recurso didáctico en la clase de E/LE, consúltese Santamaría Martínez (2006).

[23] En la misma página se puede encontrar Caperucita Roja de Rodari (Gianni Rodari, Cuentos por teléfono). En la misma fuente (Garner, 1995) se incluyen también los siguientes cuentos (políticamente correctos): “El traje nuevo del Emperador”, “Los tres cerditos”, “Rapunzel”, “La Cenicienta”, “Blancanieves y los siete enanitos”, “El Príncipe Rana”, “Juan y las habichuelas”, “El flautista de Hamelín”, etc. Para los lectores que estén interesados en Garner, recomendamos que visiten su página http://www.jamesfinngarner.com/, donde, entre otras cosas, pueden encontrar información sobre más publicaciones del autor. La versión de Caperucita Roja reproducida aquí se puede consultar en formato electrónico en: http://www.materialesdelengua.org/LITERATURA/TEXTOS_LITERARIOS/CUENTOS/contar/caperucita.htm.

[24] Los cuentos fueron inicialmente escritos para un programa radiofónico de la RAI (Radio-Televisión Italiana) que se titulaba precisamente Cuentos para jugar, que fue emitido en los años 1969-70. Estos mismos cuentos aparecieron después en el Corriere dei piccoli.

[25] Mafalda es la creación más conocida del dibujante argentino Quino (Joaquín Salvador Lavado). Mortadelo y Filemón y La 13 Rue del Percebe son creaciones de Francisco Ibáñez, como también lo son Pepe Gotera y Otilio, El botones Sacarino, Rompetechos y La familia Trapisonda. Mujeres Alteradas, igual que Superadas y Curvas Peligrosas son creaciones de la historietista argentina Maitena (Maitena Burundarena).

[26] En relación con los chistes, López López et al. (2000: 65) explican que “uno de los problemas en los que puede encontrarse el alumno de español, es que, aunque su nivel de lengua sea alto, puede verse con dificultades de interacción en las conversaciones espontáneas informales, dado que normalmente los temas que se tratan son múltiples, se salta de uno a otro constantemente y se exige del oyente un tipo de de atención especial (así como su participación) para no quedarse al margen de la conversación”.

[27] En relación con este tema, consúltese Paredes Labra (2005).

[28] Este servicio permite la creación automática de un periódico en 14 páginas (PDF), listo para imprimir, que puede ser muy útil para la clase.

[29] En este espacio (http://www.cervantesvirtual.com/seccion/literatura/), aparte de muestras de novela, teatro, poesía y crítica literaria se pueden encontrar también ediciones facsímiles, actas de congresos, revistas o manuscritos relacionados con la literatura hispánica e iberoamericana.

Biblioteca de autores: http://www.cervantesvirtual.com/seccion/literatura/psegundonivel.jsp?conten=autores & pagina=general&tit3=Nuestros+Cl%E1sicos

[31] Sostenido por la Universidad de Manitoba, Winnipeg, Canadá.

Leontaridi Eleni, Natividad Peramos Soler & Marina Ruiz Morales (2010), “Aprender a leer, sacando ju(e)go a los textos. Animación a la lectura en la clase de E/LE.” En J.F. Barrio Barrio (coord.), Actas de las II Jornadas de formación del profesorado de español 09 (NIPO: 820-10-098-9) Sofía: Embajada de España en Bulgaria (Edita: Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, Subdirección General de Información y Publicaciones), pp. 78-98. Disponible: http://www.educacion.es/exterior/bg/es/publicaciones/071210-3.pdf